Documento Introdutório
Créditos PCNs
Apresentação do Ministro
Apresentação: Arte
Apresentação: Ciências Naturais
Apresentação: Educação Física
Apresentação: Ética
Apresentação: Geografia
Apresentação: História
Apresentação: Meio Ambiente
Apresentação: Matemática
Apresentação: Orientação Sexual
Apresentação: Pluralidade Cultural
Apresentação: Língua Portuguesa
Apresentação: Educação para a Saúde
Apresentação: Temas Transversais
PCN-Introdução
PCN-Artes
PCN-Ciências Naturais
PCN-Educação Física
PCN-Ética
PCN-Geografia
PCN-História
PCN-Matemática
PCN-Orientação Sexual
PCN-Pluralidade Cultural
PCN-Língua Portuguesa
PCN-Educação para a Saúde
PCN-Apresentação dos Temas Transversais
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTOSecretaria do Ensino Fundamental - SEFPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISDocumento Introdutórioversão agosto / 1996
EQUIPE DE COORDENAÇÃO
Ana Rosa Abreu
Maria Cristina Pereira Ribeiro
Maria Tereza Perez Soares
Neide NogueiraASSESSORADélia LernerCONSULTOR INTERNACIONALCésar CollCONSULTOR MEC/SEFJoão Carlos Palma Filho
Você está recebendo uma coleção de dez volumes que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais que estão organizados da seguinte forma:
Um Documento Introdutório, que justifica e fundamenta as opções feitas para alaboração dos documentos de áreas e Temas Transversais;
Seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física;
Três Volumes com 6 documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentação destes Temas que explica e justifica a proposta dos Temas Transversais e de Ética; no segundo, encontra-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual e no Terceiro os de Meio Ambiente e Saúde.
Para garantir o acesso a este material e seu melhor aproveitamento, o MEC coloca à disposição para cada educador, seu próprio exemplar, para que possa lê-lo, consultá-lo, grifá-lo, fazer suas anotações e utilizá-lo como subsídio na formulação do projeto educativo de sua escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais referenciam para a renovação e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais, envolve o debate em grupo e no local de trabalho.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro.
Dada a abrangência dos assuntos abordados e a forma como estão organizados, os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. Neles encontram-se subsídios para reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados, continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilização são:
As razões fundamentais deste trabalho são: contribuir, de forma relevante, para que profundas e imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama educacional brasileiro e posicionar você, professor, como o principal agente nessa grande empreitada, são
Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Ana Rosa Abreu
Maria Cristina Ribeiro Pereira
Maria Tereza Perez Soares
Neide Nogueira
COORDENAÇÃO
Ana Rosa Abreu
Maria Cristina Ribeiro Pereira
Maria Tereza Perez Soares
Neide Nogueira
ELABORAÇÃO
Aloma Fernandes de Carvalho, Ana Rosa Abreu, Ana Amélia Inoue,
Antonia Terra, Célia Maria Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cláudia
Rosemberg Aratangy, Flávia Inês Schilling, Karen Muller, Kátia
Lomba Bräkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti,
Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F.
Resende Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Tereza Perez Soares, Maria
Isabel Iorio Soncini, Marina Valadão, Neide Nogueira, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura Angélica Soligo, Rosa Yavelberg, Rosely Fischmann,
Paulo ?, Silvia Maria Pompéia, Sueli Angelo Furlan, Telma Weisz,
Thereza Christina Holl Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.
CONSULTORIA
César Coll
Délia Lerner de Zunino
ASSESSORIA
Adilson Odair Citelli, Alice Pierson, Ana Maria Espinosa, Ana Teberosky,
Artur Gomes de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão,
Hermelino Mantovani Neder, Iveta Maria Borges Ávila Fernandes, Jean
Hébrard, João Batista Freire, João Cardoso Palma,
Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lúcia Lins Browne Rego, Luis Carlos
Libâneo, Luis Carlos Menezes, Oswaldo Luiz Ferraz,
AGRADECIMENTOS
Aparecida Maria Gama de Andrade, Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa,
Andréa Daher, Antônio José Lopes, Barjas Negri, Beatriz
Cardoso, Cecília? Celma Cerrano, Cristina Filomena Bastos Cabral,
Heloisa Margarido Salles, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia
Aratangy, Márcia da Silva Ferreira, Maria Cecília Cortez
C. de Souza, Maria Helena Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Oswaldo
Luiz Ferraz, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Vera Helena S. Grellet, Câmara
do Ensino Básico do CNE, e aos 700 pareceristas - professores de
universidade e especialistas de todo o país.
e o PNUD? e a UNESCO? FNDE?
Ministro de Estado da Educação e do Desporto:
Paulo Renato Souza
Secretario Executivo:
Luciana Olivia Patricio
Assessoria de Politicas Educacionais:
Eunice Durhan
Secretária da Educação Fundamental:
Iara Glória Areias Prado
Depatamento de Educação Fundamental:
Virgínia Zélia de Azevedo Rébeis Farha
Coordenação de Estudos e Pesquisas:
Maria Inês Laranjeiras
O Ministério da Educação e do Desporto, por intermédio da Secretaria de Educação Fundamental, iniciou, em 1995, amplo trabalho de estudos, discussões e formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, abrangendo, como referenciais para as escolas de todo o País, as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, deverão também, servir para subsidiar as políticas do MEC, voltados para a melhoria da qualidade da educação, principalmente no que diz respeito à política de formação inicial e continuada de professores, à avaliação do Livro Didático, à programação da TV Escola e ao estabelecimento de indicadores para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Entendemos que buscar qualidade na educação implica em proporcionar aos alunos o acesso aos conhecimentos relevantes para o exercício da plena cidadania.
Tais conhecimentos englobam tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes nas atividades escolares, quanto as preocupações contemporâneas com o meio-ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com a ética, presente nas questões relativas à dignidade humana, a igualdade de direitos, ao repúdio às discriminações e ao incentivo à solidariedade.
O mundo do trabalho também exige uma formação que capacite os estudantes a lidarem com novas tecnologias e linguagens, com novas relações entre o conhecimento e o trabalho, a partir de posturas éticas em sua ação coletiva.
A iniciativa de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais vem da nossa preocupação com relação às questões que dizem respeito diretamente à sala de aula: com aquilo que é o fundamental no trabalho do professor e que dá sentido ao seu esforço — a aprendizagem do aluno.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
trazem uma contribuição efetiva que ajudará os educadores
no direcionamento de sua prática pedagógica, levando em conta
as demandas prementes numa sociedade em contínua transformação.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
O documento de Arte tem o intuito de orientar o professor na sua ação educativa e na elaboração de seus programas curriculares. Expõe uma compreensão do significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana.
A primeira parte do documento contém o histórico da área no ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte no campo educacional, foi elaborada para que o professor possa conhecer a área na sua contextualização histórica e ter contato com os conceitos relativos à natureza do conhecimento artístico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões relativas ao ensino e à aprendizagem em Arte para as séries de primeira a quarta, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orientações didáticas e bibliografia.
Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as ações dos educadores, fornecendo subsídios para que possam trabalhar com a mesma competência exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de
qualquer das linguagens, consonância com o trabalho que estiver sendo
desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim de que,
no tratamento didático, o professor possa respeitar a seleção
e a seriação das linguagens, e, ao mesmo tempo, resguardar
sua integração às demais áreas e temas transversais
que serão trabalhados.
A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.
Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo.
Os conceitos e procedimentos desta área, contribuem para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intertervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais.
A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do ensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não neutras. Também expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.
A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento.
Cada uma dessas partes pode ser lida separadamente,
conforme as necessidades do trabalho do professor. Mas certamente sua contribuição
será mais ampla se o documento for lido na íntegra.
Para boa parte das pessoas que freqüentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar...
O documento de Educação Física traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas.
A primeira parte do documento descreve a trajetória da disciplina através do tempo, localizando as principais influências históricas e tendências pedagógicas, e desenvolve a concepção que se tem da área, situando-a como produção cultural. A seguir, aponta suas contribuições para a formação da cidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte, aborda o trabalho nas séries de primeira a quarta, indicando demais objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Os conteúdos estão organizados em blocos inter-relacionados e foram explicitados como possíveis enfoques da ação do professor e não como atividades isoladas. Essa parte contempla, também, aspectos didáticos gerais e específicos da prática pedagógica em Educação Física que podem auxiliar o professor nas questões do cotidiano das salas de aula e servem como ponto de partida para discussões.
O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental, é importante pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
A leitura do documento pode iniciar-se por qualquer
uma das partes, conforme o objetivo do leitor, mas é importante
que seja lido na íntegra e visto como um todo, formando uma base
de consulta e de referência para o trabalho do educador.
É ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor "vida" (salvar alguém da morte) ou o valor "propriedade privada" (não roubar)? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como algo legítimo.
O tema do documento de Ética, portanto, não é novo, mas é novo ter um documento que possibilite abrir discussões sobre este assunto no contexto escolar.
Na primeira parte define-se o tema, descrevendo-o historicamente e referenciando-o aos valores que orientam o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Defende-se a importância da escola na formação ética das novas gerações, situando-a no contexto das diversas influências que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento das crianças.
Após essas reflexões de cunho geral, são feitas considerações de ordem psicológica, procurando, num primeiro momento, apontar o papel da afetividade e da racionalidade no desenvolvimento moral da criança. Num segundo momento, são analisadas as relações entre a socialização e as diversas fases desse desenvolvimento.
Após fazer uma revisão crítica das principais experiências realizadas no campo da educação moral, é apresentada a opção didática da transversalidade: trabalhar as questões éticas através das diversas áreas de conhecimento e do cotidiano escolar.
Finalizando a primeira parte, destinada a todo o ensino fundamental, são apresentados os objetivos gerais da proposta de formação ética dos alunos.
A segunda parte do documento, voltada para as quatro primeiras séries desse nível de ensino, trata de conteúdos relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo, discute a característica complexa da avaliação e apresenta orientações didáticas gerais.
A leitura do documento de Ética pode iniciar-se
por qualquer uma das partes; no entanto, recomenda-se sua leitura integral.
Este procedimento servirá não só para discussões
internas à escola, mas também para conversas com os pais,
familiares e amigos, pois Ética é um tema que interessa a
todos que estejam preocupados em melhorar as relações sociais
e as condições de vida em nosso País.
A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervenção na realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço, e perceber as marcas do passado no presente.
O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa a ampliação das capacidades dos alunos, do ensino fundamental, de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.
A primeira parte descreve a trajetória da Geografia, como ciência e como disciplina escolar, mostrando suas tendências atuais e sua importância na formação do cidadão. Apontam-se os conceitos, os procedimentos e as atitudes a serem ensinados, para que os alunos se aproximem e compreendam a dinâmica desta área de conhecimento, em termos de suas teorias e explicações.
Na segunda parte, encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalho com essa disciplina, para as séries iniciais, de primeira a quarta: objetivos e conteúdos.
No final, o documento traz uma série de indicações sobre a organização do trabalho escolar do ponto de vista didático. Nas orientações didáticas, os princípios e os procedimentos de Geografia são apresentados como recursos a serem utilizados pelo professor no planejamento de suas aulas e na definição das atividades a serem propostas para os alunos.
Embora cada uma dessas partes possa ser lida com
independência, o conhecimento do documento, como um todo, enriquecerá,
mais ainda, a experiência do professor em sala de aula. Assim, é
importante que a proposta seja integralmente lida e discutida pelos professores,
que, com o apoio de bibliografia, poderão fazer as devidas adaptações
à realidade de suas escolas e às características dos
alunos com os quais trabalham.
A proposta de História, para o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento. O texto apresenta princípios, conceitos e orientações para atividades que possibilitem aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas e das histórias do seu cotidiano.
O documento está organizado em duas partes. Cada uma delas pode ser consultada de acordo com o interesse mais imediato: aprofundamento teórico, definição de objetivos amplos, discernimento das particularidades da área, sugestões de práticas, possibilidades de recursos didáticos, entre outros. Mas recomenda-se a leitura na íntegra para uma visão abrangente da área.
Na primeira parte, analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o ensino fundamental. São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhas conceituais, metodológicas e de conteúdos, delineados na proposta.
Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as séries de primeira a quarta e os critérios que fundamentam as suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos conteúdos de História com os Temas Transversais.
A seguir, encontram-se os princípios de ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou questões sociais contemporâneas.
As orientações didáticas destacam pontos importantes da prática de ensino e da relação dos alunos com o conhecimento histórico, que ajudam o professor na criação e avaliação de atividades no dia-a-dia.
Ao final, é apresentada uma bibliografia que
integra e complementa o documento.
A questão ambiental vem sendo considerada como cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis.
Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido desenvolvidas em torno desta questão, por educadores de todo o País.
Por estas razões, vê-se a importância de se incluir a temática do Meio-Ambiente como tema transversal dos currículos escolares, permeando toda prática educacional.
A intenção deste documento é tratar das questões relativas ao meio-ambiente em que vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e os modos de interação do homem e da natureza, por meio do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.
A primeira parte aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico e apresenta os modelos de desenvolvimento econômico e social em curso nas sociedades modernas. Discorre sobre o reconhecimento, por parte de organizações governamentais e lideranças nacionais e internacionais, da importância da educação ambiental, enfatizando as noções comumente associadas ao tema. Ao final dessa primeira parte, encontram-se os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para todo o ensino fundamental.
A segunda parte, referente aos conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, é dirigida para as séries de primeira a quarta.
Na seleção de conteúdos presentes no documento, os educadores, deverão considerar sua natureza interligada às outras áreas do currículo e a necessidade de serem tratados de modo integrado, não só entre si, mas entre si o contexto histórico e social em que as escolas estão inseridas.
Nos critérios de avaliação e na orientação didática geral, são apresentadas bases teóricas e idéias práticas, partindo-se principalmente das muitas experiências em educação ambiental desenvolvidas em todo o Brasil.
Este documento encontra-se organizado numa seqüência
lógica, e pode ser lido como está apresentado ou começando-se
por qualquer uma de suas partes. Mas é importante que seja considerado
em sua totalidade, como um referencial para o trabalho a ser desenvolvido
pelo professor.
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à sua aprendizagem.
A constatação da sua importância, apóia-se no fato de que a Matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno.
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama.
No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios não é tarefa simples, nem para ser feita solitariamente. O documento de Matemática é um instrumento que pretende estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área. Soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos.
A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características da área e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos para "fazer Matemática" na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos da avaliação.
A segunda parte, destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de Matemática para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados em objetivos específicos para cada ciclo. Os blocos de conteúdos são detalhados e especificados em conceitos, procedimentos e atitudes. Ao final, são apresentados critérios de avaliação e algumas orientações didáticas referentes a cada bloco de conteúdo.
É possível iniciar a leitura do documento
pela parte que se refere aos tópicos de maior interesse do professor,
mas é essencial ler e discutir todo ele, para que haja uma visão
integradora das possibilidades de aprendizagem e dos obstáculos
que o aluno enfrenta ao aprender Matemática.
Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. O papel do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos a eles atribuídos em seus relacionamentos, a AIDS, entre outros, são problemas atuais e preocupantes.
A primeira parte deste documento justifica a importância de se incluir Orientação Sexual como tema transversal nos currículos, isto é, permeando as outras áreas e relacionando-o aos demais temas curriculares. Discorre sobre o papel e a postura do educador e da escola, descrevendo, para tanto, as referências necessárias ao melhor desempenho ao se tratar do assunto, trabalho que se diferencia do tratamento da questão no ambiente familiar. Aborda ainda por meio dos os objetivos gerais as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental.
A segunda parte, constituída pelos blocos de conteúdos, critérios de avaliação e orientação didática geral, refere-se à especificação do trabalho direcionada às primeiras quatro séries do ensino fundamental, que é de natureza bastante distinta das demais séries. O tratamento da sexualidade nas séries iniciais visa permitir ao aluno encontrar na escola um espaço de informação e de formação.
Cada uma dessa partes pode ser lida de maneira independente, de acordo com a necessidade de cada educador. Mas elas partes se completam como um todo, formando um material de apoio, de consulta e de pesquisa. Portanto, o documento não deve deixar de ser lido em seu conjunto.
O objetivo deste documento está em promover
reflexões e discussões de técnicos, professores, equipes
pedagógicas, bem como pais e responsáveis, com a finalidade
de sistematizar a ação pedagógica no desenvolvimento
dos alunos, levando em conta os princípios morais de cada um dos
envolvidos e respeitando, também, os Direitos Humanos.
Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio, afro-descendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira... Contudo, ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania.
O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questões, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão.
A primeira parte do documento contempla os aspectos que envolvem e justificam o tema, indica a necessidade de se vivenciar a pluralidade de nossa cultura e especifica os objetivos a serem alcançados no decorrer de todo o ensino fundamental.
Na segunda parte, encontram-se os conteúdos, os critérios de avaliação e as orientações didáticas que deverão nortear o trabalho das quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Este documento pode ser lido de acordo com as necessidades mais imediatas do professor, mas deverá ser considerado em sua totalidade, formando, assim, uma fonte de consulta e de pesquisa.
É importante salientar que cabe às equipes técnicas e aos educadores, ao elaborarem seus programas curriculares e projetos educativos, adaptar, priorizar e acrescentar conteúdos, segundo suas realidades particulares, tanto no que se refere às conjunturas sociais específicas, quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos.
Esse é um trabalho que, embora complexo, pode
ser prazeroso e motivador na sala de aula, por falar de perto da realidade
de vida daqueles que ali ensinam e aprendem, pela enriquecedora oportunidade
de conhecer as histórias de dignidade, de conquista e de criação,
de culturas e povos que constituem o Brasil, de tudo que, sendo diverso,
valoriza a singularidade de cada um e de todos.
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
É com essa perspectiva que o documento de Língua Portuguesa está organizado, de modo a servir de referência, de fonte de consulta e de objeto para reflexão e debate.
A primeira parte faz uma breve apresentação da área e define as linhas gerais da proposta. Aborda questões relativas à natureza e às características da área, suas implicações para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Língua Portuguesa, a partir dos quais são apontados os conteúdos relacionados à Língua Oral, Língua Escrita e Análise e Reflexão sobre a Língua. O último tópico dessa parte, apresenta e fundamenta os critérios de avaliação para o ensino fundamental.
A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a apresentá-los com a articulação necessária para a sua coerência.
O documento não trata separadamente as orientações didáticas. A opção na área de Língua Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abordá-las ao longo da apresentação dos conteúdos. Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relações entre a seleção dos conteúdos e o tratamento didático proposto.
Embora a leitura possa ser iniciada por qualquer
parte do texto, é fundamental que se conheça a concepção
de área utilizada, para que a proposta seja, de fato, compreendida.
A discussão do documento, como um todo, ajudará a esclarecer
o desdobramento dos conteúdos em cada ciclo e a sua abordagem.
O ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e descrição das características das doenças, bem como um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável.
É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, Educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar.
O documento Educação para a Saúde situa a realidade brasileira, indicando possibilidades de ação e transformação dos atuais padrões existentes na área da saúde.
Na primeira parte, voltada para todo o ensino fundamental, o texto trata de uma concepção dinâmica da saúde, entendida como direito universal e como algo que as pessoas constroem ao longo de suas vidas, em suas relações sociais e culturais. Na abordagem apresentada, a educação, é considerada um dos fatores mais significativos para a promoção da saúde. Ao educar para a saúde, de forma contextualizada e sistemática, o professor e a comunidade escolar contribuem de maneira decisiva na formação de cidadãos capazes de atuar em favor da melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade.
Na segunda parte do documento são apresentadas as possibilidades de trabalho com as quatro primeiras séries do ensino fundamental, organizando conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas para as atividades integradas às áreas curriculares, aos demais temas transversais e ao cotidiano da vida escolar.
As partes que compõem o documento podem ser
lidas sem a obrigatoriedade de seguir-se a mesma seqüência em
que estão apresentadas. Mas é importante salientar que o
mesmo deve ser considerado em seu todo, como referencial para pesquisas
e discussões.
Este é o documento que apresenta os Temas Transversais e explica a sua dimensão dentro do currículo.
O compromisso com a construção da cidadania, pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais, as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá perceber pela leitura deste documento, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para o debate sobre elas.
Este documento visa a compreensão da proposta em sua globalidade, isto é, a articulação entre os temas, a explicitação transversalidade entre temas e áreas curriculares e a amplitude do trabalho com problemáticas sociais pra escola. Por outro lado, visa também orientar a leitura dos documentos dos Temas.
Além deste, há um documento para cada
tema, expondo as questões que cada um envolve e esclarecendo objetivos,
conteúdos, critérios de avaliação e orientações
didáticas, para que você possa aprofundar a compreensão
deles e também subsidiá-lo na criação de criar
seu próprio planejamento de trabalho.
INTRODUÇÃO
Considerações Preliminares
Apresentação da Proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)
1. ORIGENS E JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA DOS PCNs
1.1. A SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL
1.2. HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DOS
PCNS
2. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCNs
2.1. NATUREZA E FUNÇÃO DOS PCNS
2.2. FUNDAMENTOS DOS PCNS
2.2.1. A Tradição Pedagógica Brasileira
2.2.2. Função Social da Escola
2.2.3. Aprender e Ensinar, Construir e Interagir
2.3. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
3. ORGANIZAÇÃO DOS PCNs
3.1. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS
3.2. A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: ÁREAS
E TEMAS TRANSVERSAIS
3.3. OBJETIVOS
3.4. CONTEÚDOS
3.5. AVALIAÇÃO
3.6. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
3.7. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PCNs
BIBLIOGRAFIA
Considerações Preliminares
Numa democracia, o exercício da cidadania pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidos pela nação. As formas de participação política se expressam não só na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais e mesmo no envolvimento dos sujeitos com temas e questões da vida da nação, envolvimento que se manifesta em todos os níveis da vida cotidiana, e mesmo nos espaços tradicionalmente considerados como da ordem da vida privada.
Embora o mundo atual esteja marcado pelo processo de globalização econômica e cultural e pela crescente importância que assumem os fóruns políticos internacionais, e apesar da consciência que, na cultura contemporânea, leva ao reconhecimento e valorização das diversidades étnicas, regionais e culturais, a instância do Estado/Nação continua a exercer um papel crucial. De um lado porque, apesar das profundas mudanças estruturais em curso na modernidade, é ainda no âmbito do Estado/Nação que a cidadania pode se exercer. De outro, porque as transformações em curso no mundo atual parecem apontar antes para uma mudança na dinâmica de interlocução entre os Estados/Nação do que para o esvaziamento, no cenário mundial, dessas instâncias.
Nesse sentido, a participação política nas sociedades contemporâneas, além de continuar a exercer seu papel de assegurar o acesso igualitário dos cidadãos às instituições públicas construídas para garantir o gozo dos direitos sociais e individuais - saúde, educação, moradia, transporte, preservação ambiental e segurança pessoal - assume outras funções decorrentes da complexificação do mundo contemporâneo. Envolve, nos dias de hoje, não somente o controle público e democrático das instituições, mas também o engajamento no processo de criação de novas instituições e de novos direitos, em resposta à dinâmica cada vez mais acelerada de mudanças sociais.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. Desde o domínio da língua falada e escrita, dos princípios da reflexão matemática, das coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, dos princípios da explicação científica, das condições de fruição das obras de arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente previstos como necessários na história das concepções sobre o papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem como injunções do mundo contemporâneo.
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até há poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Hoje em dia, não basta visar a capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, que deve estar preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Estas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, a máxima "aprender a aprender" parece se impor à máxima "aprender determinados conteúdos".
Isso coloca, para a escola, novas demandas. A educação básica deve, antes de tudo, preparar o aluno para um processo de educação permanente. Para tanto, é necessário, que no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isto implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.
O mundo contemporâneo coloca, mais do que nunca, a necessidade de que a educação trabalhe a formação ética dos alunos. Cabe à escola assumir-se enquanto instância de discussão dos referenciais éticos, não enquanto instância normativa e normatizadora, mas como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
Tais injunções do mundo moderno colocam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, sobre a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e da observância às leis, assim como colocam a necessidade de acatar e prever formas de simbolização associadas às múltiplas posturas de inscrição possível no mundo das relações sociais. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos modos de vivenciar as diferenças de inscrição sócio-político-cultural entre os cidadãos, questão particularmente relevante num país como o nosso, marcado por uma notável diversidade cultural, produto, inclusive, da extensão territorial e das peculiaridades históricas, étnicas e antropológicas de cada região.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão destas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política.
É no horizonte de tal concepção de cidadania que a proposta dos PCNs se inscreve. Tais concepções são assumidas como o substrato que deve nortear, em nosso país, nos dias de hoje, uma proposta educacional.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda segmentação social, decorrente da iníqua distribuição de renda, tem funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva sem estes entraves. É papel do Estado democrático investir na escola, para que esta instrumentalize e prepare crianças e jovens para o processo democrático, forçando a equalização do acesso à educação e às possibilidades de participação social.
Hoje em dia, temos, no Brasil, um grande contingente de jovens a serem absorvidos por um mercado de trabalho instável, cujas definições são imprecisas, em função de uma conjuntura mundial que vive um acelerado processo de mudanças que, a cada momento, geram novos paradigmas para o mundo do trabalho.
É necessária, neste contexto, uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida aos estudantes. Nesse sentido, o que a sociedade demanda atualmente é um ensino de qualidade o que, no contexto desta proposta, se expressa como a possibilidade do sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e motivações de todos os alunos e garanta todas as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
A busca desta qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a disponibilidade de materiais didáticos, entre outros, mas coloca também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional do estado brasileiro.
A iniciativa do MEC em propor parâmetros curriculares nacionais vem configurar uma proposta que oriente de maneira coerente políticas educacionais e contribua efetivamente para avanços na qualidade da educação no Brasil, assim como procura se inscrever no horizonte das concepções acima apontadas, de modo a tentar dar conta de uma concepção de cidadania, pólo norteador do processo educativo, à luz das demandas do mundo contemporâneo.
Apresentação da Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, a qual já vem ocorrendo em diversos locais. Sua função é orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contacto com a produção pedagógica atual.
Os PCNs, pela sua própria natureza, configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições expressas nos PCNs tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos. Embora, numa sociedade democrática, a igualdade política possa estar assegurada pelas instituições, sabe-se que uma equidade efetiva exige o acesso pleno e indiscriminado dos cidadãos à totalidade dos bens públicos, dentre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Nesse sentido, é necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa estejam também garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania.
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
É também por valorizar a capacidade de utilização crítica e criativa dos conhecimentos, e não um acúmulo de informações, que a proposta dos PCNs não se apresenta como um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.
Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista, nos PCNs, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conhecimento.
O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial dos PCNs que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão de âmbito nacional durante os anos de 95 e 96, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de quatrocentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. Ao longo desse processo, inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos estados da federação, contaram com a participação de professores do ensino fundamental e técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Nesses encontros, a proposta foi objeto de discussão, cujos resultados também contribuiram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional explicitada nos PCNs. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implantação dos PCNs. Tais programas terão início logo após a aprovação dos PCNs pelo Conselho Nacional de Educação.
Os PCNs podem funcionar como elemento catalizador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, mas de modo algum têm o poder de resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Para tanto, é preciso muito investimento na melhoria de condições de trabalho do professor, considerando não só a melhoria salarial, mas também a exigência de programas eficazes de formação inicial e continuada do professor, da qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multi-mídia.
Os documentos que constituem os PCNs apresentam-se da seguinte maneira:
Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais: este documento apresenta um perfil da educação brasileira e define os parâmetros como instrumentos norteadores para melhoria da qualidade do ensino fundamental; discorre sobre a função social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradições pedagógicas, apresenta a proposta da escolaridade em ciclos e a opção feita na definição de áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas gerais. A fundamentação apresentada no documento introdutório embasa o restante dos documentos.Os PCNs expressam o que já vem ocorrendo em diversas experiências nacionais e internacionais, fundindo resultados de trabalhos expressos em grande quantidade de fontes. Optou-se por não incluir citações e referências bibliográficas ao longo dos textos, apresentando uma bibliografia de apoio específica ao final de cada documento.Convívio Social e Ética - apresentação dos temas transversais: este documento discute a necessidade do tratamento de questões sociais para que a escola possa cumprir sua função; propõe um conjunto de temas que abordam os valores inerentes à cidadania: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.
Documentos de Área: para cada área de conhecimento foi elaborado um documento, que traça um perfil histórico do tratamento escolar e apresenta as principais questões a serem enfrentadas tendo em vista a formação da cidadania; compreende fundamentação teórica, objetivos gerais e por ciclo, conteúdos, orientações didáticas e critérios de avaliação para o Ensino Fundamental. Até o presente momento, foi efetuado o detalhamento do primeiro e do segundo ciclo, que correspondem aos quatro primeiros anos de escolaridade. As áreas apresentadas são: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Conhecimentos Históricos e Geográficos, Artes e Educação Física.
Documentos de Convívio Social e Ética: para cada tema foi elaborado um documento que apresenta uma fundamentação teórica e sua operacionalização, ou seja, como o tema é definido e transversalizado nas áreas específicas.
1. ORIGENS E JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA DOS PCNs
1.1. A SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL
Durante décadas a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização. Em relação ao ensino fundamental, houve um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela SEDIAE/MEC - Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional - reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.
1.1.1. Número de Alunos e de Estabelecimentos
A oferta de vagas está praticamente universalizada no país. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na Região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multi-seriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidos das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7%), conforme indicado no gráfico 1.
Gráfico 1
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do país nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na Região Nordeste (50%), não só em função de suas características sócio-econômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física (gráfico 2).
Gráfico 2
Esta situação mostra-se mais grave ao observarmos a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino os indicadores são ainda muito insuficientes: em 1990, apenas 19% da população do país possuía o primeiro grau completo; 13% o nível médio e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. (gráfico 3)
Gráfico 3
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo e que apontam a região nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero como mostram os dados abaixo (tabela 1).
Tabela 1: Número Médio de anos de estudos; Brasil 1960
a 1990
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| Mulher |
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Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do país revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.
1.1.2. Promoção, Repetência e Evasão
Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental. Verifica-se, na última década, tendência ascendente das taxas de promoção - que pulam de 55% em 1984, para 62% em 1992 - acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
A despeito da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 4, 5 e 6).
Gráfico 6
Estes dados indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do país, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escolas antes de se evadirem e levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educação como registro fundamental de integração social e inserção no mundo do trabalho. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores sócio-econômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O "represamento" no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela sub-utilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos.
Uma das conseqüências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 7). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática:
Gráfico 7
Diante desta situação, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que pesquisa realizada pelo MEC em 1995 (através do SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino/aprendizagem.
1.1.3. Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de anafabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (7 a 14 anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento sócio-econômico do país e reflete suas desigualdades.
Resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no Ensino Fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática.
Tabela 2: Percentual de acerto por série e por habilidade da
leitura
| Ensino | Série | Estabelecimento de Significado | Extensão do Significado | Exame Crítico de Significado | Total |
| Fundamental | 4a | 53,20 | 44,20 | 45,90 | 50,60 |
| 8a | 63,21 | 63,53 | 57,97 | 63,04 |
Pelo exame da tabela acima, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de significados do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices de acerto são sempre maiores neste tipo de habilidade.
Tabela 3: Percentuais de acerto em Matemática por habilidade,
segundo série e área de conteúdo. Brasil 1995
| Área de Conteúdo | Série | Compreensão de conceitos | Conhecimento de Procedimentos | Aplicação ou Resolução de Problemas |
| Números e Operações | 4a série
8a série |
41,00
41,39 |
31,00
46,82 |
31,00
38,58 |
| Medidas | 4a série
8a série |
51,00
58,73 |
43,00
34,47 |
30,00
29,05 |
| Geometria | 4a série
8a série |
48,00
40,18 |
41,00
31,31 |
23,00
22,68 |
| Análise de Dados, Estatística e Probabilidade | 4a série
8a série |
-
59,72 |
-
41,86 |
-
42,53 |
| Älgebra e Funções | 4a série
8a série |
-
48,49 |
-
34,97 |
-
28,14 |
Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior índice está atrelado ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem no Ensino Fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do Ensino Fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas para a transformação deste quadro educacional vêm sendo tentadas mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas.
1.1.4. Professores
O desempenho dos alunos nos remete diretamente à necessidade de considerar aspectos relativos à formação do professor. Através do Censo Escolar foi feito um levantamento da quantidade de professores que atuam no Ensino Fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4).
Tabela 4: Número de funções docentes, por
grau de formação e por região
| Funções Docentes | Educação Fundamental | Educação
Média
Formação magistério outra |
Educação
Superior
Licenciatura outra |
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| incompleta | completa | incompleta | completa | completa | incompleta | completa | completa | ||||
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A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendo desempenhadas sem o nível de formação mínimo exigido, ou seja, na educação de nível médio há ainda 5% de funções preenchidas por pessoas com escolaridade de nível médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência de formação mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%.
A exigência legal de formação inicial para atuação no Ensino Fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento, realizado pelo Censo Educacional/1994, mostra a urgência em atuar na formação inicial dos professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva enquanto profissional de educação. O conteúdo desta formação precisa ser revisto para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho.
1.2. HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DOS PCNS
O ensino fundamental está estruturado nos termos previstos pela Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que, entretanto, manteve em vigor vários dispositivos da LDB de 1961. Dentre estes, destaca-se o artigo 1º que afirma ser a educação nacional "inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana", tendo por finalidade:
Esta lei generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o Ensino Fundamental e Médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos estados formular as propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Estas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Desta Conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contigente populacional do mundo - resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental do país, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares visando o seu contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação do Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
A iniciativa de elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais vem, então, da necessidade de oferecer a toda população brasileira, independentemente de etnia, credo, gênero, região de origem ou classe social, o domínio de recursos culturais imprescindíveis ao exercício da cidadania democrática. No entanto, para que o ensino fundamental atenda às reais necessidades de formação dos alunos, contribuindo para a compreensão da sociedade em que vivem e para sua atuação responsável no meio social, não basta uma listagem de conteúdos mínimos. Assim, a proposição de parâmetros curriculares corresponde à necessidade de uma orientação mais flexível no campo educacional, capaz de superar a rigidez de uma proposta limitada a conteúdos mínimos.
É da responsabilidade do Ministério da Educação e do Desporto estabelecer uma proposta educacional de referência, que necessariamente deve incluir conteúdos essenciais a serem trabalhados por todas as escolas do território nacional, bem como apresentar diretrizes de ação que possam ser entendidas e colocadas em prática, de modo a garantir que se generalizem no país as orientações mais atualizadas e condizentes com o avanço dos conhecimentos no mundo contemporâneo e afinadas com o cultivo dos valores culturais que nos são próprios.
É nesse sentido que os PCNs se concentram na definição de capacidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, e pressupõem que os sistemas de ensino a nível estadual, municipal e mesmo da própria escola, efetuem os detalhamentos subsequentes dos planos educacionais. Assim, os PCNs, ao mesmo tempo em que estabelecem referencias nacionais comuns, favorecem a participação criativa dos professores na elaboração do projeto pedagógico da escola, estimulando a incorporação das experiências dos saberes diferenciados da população e respeitando a pluralidade cultural brasileira.
Desse modo, os PCNs concorrerão para superar a atual fragmentação das ações educativas, oferecendo diretrizes mais claras às políticas para a educação no âmbito do ensino fundamental.
2. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCNs
2.1. NATUREZA E FUNÇÃO DOS PCNs
A importância da definição dos PCNs para um país como o Brasil, marcado por enormes desigualdades sociais e pela diversidade cultural, além da grande dimensão territorial, reside fundamentalmente na urgência de se reconhecer o príncipio da eqüidade no interior da sociedade. Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condições sócio-econômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças sócio-culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer estado do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e este direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se coloca é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de unificar uma proposta para uma realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize características culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo país, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do país, através da possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões de prática educacional. Esta referência comum aponta para onde se deve chegar, estabelece metas, indica as formas de sua operacionalização e suscita discussões que devem ultrapassar a questão curricular.
Para compreender a natureza dos PCNs, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de concretização curricular previstos para a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, independência.
Os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do MEC, tais como os projetos ligados a formação inicial e continuada de professores, à produção de livros e outros materiais didáticos, à avaliação nacional, etc. Tem como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.
Os documentos integrantes dos PCNs configuram uma referência nacional em que são apresentados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares- tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas - efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação do cidadão crítico e participativo com sua operacionalização no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os PCNs são abertos e flexíveis, uma vez que por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, os PCNs não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações através de uma troca dialógica entre os PCNs e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente.
Os PCNs estão situados historicamente - não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização curricular refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Este processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe técnica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.
Os PCNs e as propostas das Secretarias, devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, estabelece sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar da responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola através da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.
2.2. FUNDAMENTOS DOS PCNS
2.2.1. A Tradição Pedagógica Brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma não-consciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem, que determina os papéis de professor e aluno, a metodologia, a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das ideologias educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor passando por suas próprias experiências escolares e mesmo por suas experiências de vida, pela ideologia compartilhada com seu grupo social e pelas tendências pedagógicas que lhes são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos, não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Atualmente podem ser claramente identificadas, tanto a nível de políticas educacionais como a nível de estabelecimentos de ensino, manifestando-se com maior ou menor intensidade, dependendo das intenções educativas dos agentes envolvidos. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências pedagógicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão apresentadas a seguir numa síntese que tenta recuperar os pontos essenciais de cada uma das propostas, mesmo correndo o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista os limites deste documento.
A Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria através de aulas expositivas, devendo os alunos prestar atenção e realizar exercícios repetitivos, a fim de memorizar e reproduzir a matéria ensinada.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência pré-determinada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos, com o objetivo de disciplinar a mente para o desenvolvimento de "bons hábitos". A função primordial da escola, nesse modelo, é tra